Educação Física Escolar: autilização das praias...

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: A UTILIZAÇÃO DAS PRAIAS  DA BAIXADA SANTISTA  COMO AMBIENTE DE APRENDIZADO

Autor: Francisco Nascimento

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NASCIMENTO, Francisco Finardi do. Educação Física escolar: utilização das praias da baixada santista como ambiente de aprendizado. In: CONGRESSO CARIOCA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 4., 2009, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: FIEP, 2009.

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O Brasil tem 9.198 km de extensão litorânea, sendo que 7 km pertencem à cidade de Santos no Litoral Paulista, pois temos o privilégio de poder contar com uma excelente extensão de areia e o mar calmo na maioria dos dias. O presente estudo tem como objetivo verificar com qual freqüência os professores utilizam a praia para ministrar aulas de Educação Física Escolar - EFE e procurar saber qual a opinião deles sobre o assunto, ou seja, se eles acham que a praia faz parte ou não desta atividade. A pesquisa foi direcionada a professores de Educação Física de escolas particulares. Afinal, a praia é a realidade de nossos alunos como é o rio ou a montanha para os alunos do campo. Você como professor já se perguntou quantos alunos sabem nadar? O quanto se pode aprender neste ambiente (praia)? Quantos esportes podem praticar? Quantos podem aprender e ensinar? Quantas experiências os alunos terão? Participaram da pesquisa 28 professores de Educação Física de 15 colégios particulares de Santos onde pude constatar que uma boa parte da população escolar não tem aulas na praia devido a alguns fatores que inibem esta prática. Acredita-se que este estudo pode contribuir para que profissionais da área de EFE compreendam melhor as contribuições e variações de ambientes nas aulas.

 

INTRODUÇÃO

Os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física Escolar – EFE modificaram-se durante o último século e continuam sendo influenciadas e modificadas. Uma delas é a utilização de um ambiente diferenciado da quadra (praia) para a prática de aulas. Afinal, moramos em uma cidade com aproximadamente 7 km de extensão de praia.

Pergunto: Os professores de EFE utilizam a praia para ministrar aulas de EFE? Os que não utilizam, qual o motivo?

Para responder a estas e outras perguntas, venho buscando respostas sobre EFE nos colégios particulares da Baixada Santista.Constatei que existem alguns fatores que inibem esta prática. Por exemplo: responsabilidade voltada para a escola, deslocamento dos alunos e clima e as causas mais freqüentes da não utilização são: super proteção dos pais, segurança excessiva e proibição dos diretores. Porém temos muitas vantagens como: promover o condicionamento físico, troca de experiências (professor/aluno e aluno/professor), variações de terreno e uma aula repleta de conhecimentos. Para colégios que possuem ou não quadra, a praia é excelente, pois mais de 15 esportes e jogos podem ser praticados. No entanto, apenas uma minoria da população escolar é beneficiada com aulas na quadra e também ao ar livre, e com isso enriquecem ainda mais suas vivências.

 

REVISÃO DE LITERATURA

A escola que conhecemos hoje é, na verdade, produto dos séculos XVII a XIX, quando começou a florescer a idéia da necessidade de educação púbica e obrigatória para todas as pessoas. (BARBOSA, 2001, p.24) Barbosa cita Carvalho (1991) que afirma que a falta de consciência crítica impede o conjunto do professorado de Educação Física de compreender as “insanidades pseudofilosóficas” da intelectualidade, que enevoam e impossibilitam uma certa intimidade com os “saberes” próprios nas mais diversas áreas do conhecimento humano. Costa (2001) cita: somos os únicos a nos preocupar com as condições meteorológicas. Só podemos ministrar aulas na praia se o tempo estiver favorável. Não podemos desviar nossos focos para outras coisas e não prestar atenção na nossa quadra natural. Cada um tem um perfil, um interesse, uma experiência de vida. E por que não aproveitá-los e transformar este perfil em realidade.

Diante desses relatos, posso constatar que há tempos atrás o mais importante para as pessoas eram o valor e a aparência e por isso, esqueciam-se do seu bem estar e das opções que podiam encontrar na própria natureza. Pois a praia tem o tipo de terreno diferenciado da quadra da escola e o próprio ambiente faz com que os alunos apreciem melhor a aula de educação física uma vez que estão diante da energia que emana do sol e da brisa que vem do mar.

 

CONCLUSÃO

Pude contar com 28 profissionais e uma média de 2 professores por colégio. Após responderem o questionário, obtive os seguintes resultados: dos 28 participantes, 42,86% professores levam seus alunos à praia e 57,14% não levam ou não tem o costume de levar. O índice de respostas foi o seguinte: 6±51% responderam às vezes (AVZ), 2±17% sempre que os pais autorizam (SPA), 1±8% sempre (S) sempre que a escola autoriza (SEA) sempre que a escola e os pais autorizam (SEPA) outros (O), 0% 1X por semana e 1X por mês.

 

Constatei com esta pesquisa que uma boa parte da população escolar não tem aulas na praia devido a alguns fatores que inibem esta prática: custo operacional, transporte e aporte de funcionários. Porém não ficamos somente nas “desvantagens” temos muitas vantagens como; por exemplo, uma aula muito prazerosa e repleta de novos conhecimentos. Pude observar que no período da pesquisa, conforme ia falando com alguns professores e coordenadores, a grande maioria das escolas que antes não iam para a praia, estavam tendo aula na praia pelo menos uma vez ao mês - acredito que seja um bom sinal. Vamos ver daqui a alguns anos se a visão destes professores mudaram e acredito que após esta pesquisa, muitas coisas irão mudar nas aulas de Educação Física das escolas particulares de Santos.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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__________ Educação Física: Surfe - O mar vira quadro-negro - Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0194/aberto/mt_152504.shtml Acesso em: 10 set. 2006.

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NASCIMENTO, Francisco Finardi do. Educação Física escolar: utilização das praias da baixada santista como ambiente de aprendizado. In: CONGRESSO CARIOCA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 4., 2009, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: FIEP, 2009.

Avaliação da aprendizagem dos alunos do curso graduação em Educação Física

 Alex C.B. Fensterseifer

Prof. UFSC/ BRASIL

INTRODUÇÃO

Existem diferentes pontos de vista para avaliar, dependendo das teorias ou paradigmas escolhidos pelo avaliador. A sua prática sempre parte de alguns pressupostos básicos que direcionam não somente a intencionalidade de quem propõe a avaliação mas também a escolha dos procedimentos a serem adotados e o que fazer com os resultados obtidos. Por que, então, escolhemos um tema polêmico como este?

Decidimos realizar este estudo por inúmeras razões. Em primeiro lugar, pelo que vivenciamos em práticas avaliativas, às quais fomos submetido. Refletindo sobre nossa experiência em docência supervisionada, avaliação de estagiários da graduação e sobre a maneira como fomos avaliado em nossa história acadêmica, descobrimos a necessidade de repensar a ação avaliativa no âmbito da Educação Física. Onde foi possível perceber inúmeros problemas relacionados a ela. A insatisfação gerada pela maneira de realizar a avaliação, levou-nos a reconhecer a necessidade de estudar este fenômeno, buscando pressupostos e indicações metodológicas para que a avaliação possa superar os limites técnicos, como, por exemplo, as notas e os tipos de avaliação utilizados pelos professores com seus alunos.

Outro motivo para realização do presente estudo deve-se, ao que HOFFMANN (1993) tem enfatizado: a pouca atenção que se tem atribuído às atividades avaliativas dos professores, que a exercem de maneira obrigatória e sem orientação efetiva.

Em seus estudos, a autora (1993) diz que é preciso dar-se conta da superficialidade da formação da maioria dos professores na avaliação. Salienta que mesmo se referindo à visão tradicional e classificatória da avaliação, poucos são os cursos de formação que, até hoje, em seu currículo, incluem mais do que uma disciplina ou algumas poucas horas de estudo sobre questões relativas à avaliação educacional. Para muitos professores, a primeira avaliação chega a ser o primeiro momento de uma análise teórica e de uma confrontação com esse problema. Seus procedimentos, até então, são meras repetições de práticas vividas enquanto estudantes da escola até a universidade, empiristas e intuitivas, sem reflexões mais sérias sobre o seu significado e sentido. As exigências burocráticas, por sua vez, liberam-nos dessa coerência. Desse modo, os professores tomam a avaliação como obrigação e não há muito a pensar sobre o caso. Deve-se fazer conforme a orientação regimental, ou seja, como os colegas fazem.

Segundo a mesma autora, um fato muito sério é que a avaliação no 3º grau é um fenômeno com características seriamente reprodutivistas. Ou seja, o modelo que se instala em cursos de formação é o que vem a ser seguido pelos professores que exercem o trabalho nas escolas. Muito mais forte do que qualquer influência teórica sobre como e porque avaliar, que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante, passa a ser o modelo a ser seguido quando realiza a avaliação. Na maioria das vezes, o curso de formação caracteriza-se por poucas disciplinas na área da educação e por discussões rápidas no que se refere à avaliação. A preocupação com os exemplos a serem dados aos futuros professores foi um dos fatores que influenciou nossa decisão de realizar este estudo.

OHLWEILER (1992) também salienta que as análises recaem sobre os procedimentos de medida do desempenho da performance física, ficando presas a dados estatísticos, desviando-se da realidade educacional.

Colocando-nos na perspectiva desse autor, pensamos que, nesse caso, as pesquisas procuram formas de avaliar os alunos como se eles fossem um objeto, "uma coisa", que pode ser medido e classificado, sem considerar suas particularidades e diferenças e o fato de que cada um tem uma historicidade e uma forma de compreender e assimilar o mundo.

Entendemos que, pensando-se numa Universidade como um espaço crítico e transformador, a avaliação deve constituir-se numa prática usual da vida universitária. É preciso ter consciência sobre a necessidade de realizar uma avaliação diagnóstica, pois isso pode ajudar substancialmente em uma avaliação que contribua para a transformação e para a busca de novos caminhos para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É preciso também buscar os fundamentos teórico-práticos de uma pedagogia crítica superadora, que proporcione a leitura da realidade, possibilite a abertura de novos caminhos, contribua nas transformações sociais e adote uma avaliação que leve as pessoas à emancipação e, com isso, dê condições para o desenvolvimento do ser humano como um ser total, é o objetivo prioritário deste estudo.

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

1° etapa: A preparação da investigação.

Esse momento consistiu em sentir as possibilidades do estudo, para descobrir quando seriam utilizados procedimentos tais como: conversas individuais com os professores, alunos e orientador para elaborar as primeiras idéias; discussão da proposta de trabalho; reunião com grupos de apoio e procura de referências bibliográficas necessária ao trabalho.

2° Etapa: Constituiu-se em:

1. descrever o trabalho de pesquisa em suas diferentes dimensões;

2. reunir material e evidências que estimulassem a reflexão do tema de dissertação, construção e preparação dos instrumentos investigativos;

3. procurar engajamento das pessoas que seriam pesquisadas;

4. coletar dados e fazer a análise dos mesmos.

Dentro dessa etapa foram utilizados os seguintes procedimentos:

1- Levantamento bibliográfico para identificar os tipos e concepções da avaliação, bem como os efeitos das práticas correspondentes a eles no processo educativo como um todo. Isso ajudou a fazer, posteriormente, uma análise das avaliações da aprendizagem dos alunos feitas pelos professores.

2- Busca de parceiros para essa investigação, fazendo com que as pessoas desejassem e estivessem dispostas a participar desse projeto; que os professores e alunos selecionados para a pesquisa se dispusessem a contribuir durante todo o processo de pesquisa.

3- Realização de entrevistas. As entrevistas foram gravadas e aplicadas individualmente aos professores voluntários do curso de Educação Físca. Com os alunos as entrevistas não foram gravadas, foram escritas no momento da sua realização. Os dados foram registrados, acompanhados de uma análise e uma iniciação de interconexão com o momento seguinte, que foi a crítica da realidade da avaliação feita pelos professores. As entrevistas também serviram para busca de outras atividades de investigação, pois era fundamental estabelecer um processo simultâneo de comparação entre todas as incidências que interferem na compreensão do fazer avaliação. Para obtenção das informações desse estudo, consultamos a bibliografia existente, dentro do enfoque delimitado, sobre as concepções teóricas e as conseqüências das práticas a elas correspondentes. Isso ajudou na reelaboração das entrevistas procurando responder aos objetivos do trabalho.

Para elaboração das perguntas estabelecemos uma dinâmica visando a que o professor soubesse, antecipadamente, o que iria ser tratado. Esse contato prévio, em alguns casos, ajudou, inclusive, na formulação de questões, o que propiciou um aprendizado para o pesquisador e pesquisados, pois a entrevista é isto: o encontro de interlocutores que buscam entendimento.

Na realização das entrevistas seguimos normas, tais como:

a) Estudo de perguntas a partir das vivências do pesquisador em sua história educacional e revisão bibliográfica para dar início ao diálogo, depois de uma interação do pesquisador com o pesquisado e análise dos objetivos de pesquisa.

b) Realização de entrevistas com a amostra selecionada de professores e alunos, fazendo um registro detalhado das respostas, seguido de várias leituras, destacando os aspectos significativos entre a fala dos professores e dos alunos, vendo se havia coerência ou contradições, quais as teorias utilizadas pelos professores, os equívocos conceituais e as necessidades para superação dos mesmos.

c) Identificação de idéias ligadas a teorias, fazendo uma listagem das perguntas e dividindo-as em áreas temáticas. Esse momento consistiu em descrever o que foi observado, identificar as principais categorias e explicitar como essas se assemelhavam e se distinguiam entre si. Dessa forma, procuramos agregá-las por semelhanças e diferenças, separarando aquelas que não possuiam nenhum vínculo com as demais.

d) Classificação das respostas por perguntas, permitindo detectar divergências, conflitos e coincidências nas afirmações dos respondentes.

e) Uma análise interpretativa das respostas a partir da concepção de avaliação dos autores consultados na revisão de literatura. Entramos, assim, na terceira etapa: a crítica da realidade.

3° Etapa: Crítica da realidade

Fizemos a explicitação dos problemas e contradições existentes na avaliação dos alunos da graduação. Esse momento caracterizou-se pela análise das informações coletadas junto aos professores e alunos para tomada de consciência da problemática existente na realidade da avaliação. Fizemos também a tentativa de começar a construir um novo conhecimento, buscando integrar os dados e conceitos provenientes da investigação, bem como buscar outras teorias, ou mesmo enfatizar novamente as teorias já selecionadas. Assim, deu-se a consolidação teórica, o que implicou descobrir alternativas geradoras de novas ações e pesquisas.

4° Etapa: Princípios para uma proposta de avaliação

Neste momento nos propusemos à integração dos resultados e à explicitação de princípios que possibilitem a adoção de estratégias ou procedimentos, bem como à tentativa de construir novas formas de avaliação dos alunos. Nesses princípios foi incluída também uma explicitação do significado dos dados para as questões das avaliações e suas relações com áreas de interesse mais amplas. Apresentamos as descobertas feitas, os avanços teóricos, levantamos alternativas quanto à continuidade de novas pesquisas e fizemos sugestões de leituras de textos, livros e revistas que tratam de assunto específico de interesse dessa pesquisa e que atendem aos compromissos político-pedagógicos assumidos no presente trabalho.

Salientamos que esse processo investigativo, ao contrário de outras pesquisas, não seguiu uma série de fases rigidamente ordenadas porque está num contexto repleto de forças sociais e políticas, e num processo de interação e conflito, ao qual foi incorporado. Houve um vai e vem entre as idéias e estratégias, pois tratou-se de um processo aberto. Por isso, na medida em que avançávamos a investigação, foi necessário ir determinando novos conjuntos de idéia para completar as análises. Equivale dizer: ocorreram modificações antes e durante processo investigativo

CAMINHOS PARA UMA AVALIAÇÃO EM PERSPECTIVA CRÍTICA

Compreendemos que a avaliação é um dos aspectos essenciais do projeto educativo, por ser através dela que se cristalizam mecanismos estruturais e limitantes no processo ensino-aprendizagem. A partir dessa ótica e diante dos problemas relacionados à avaliação, detectados durante a elaboração desta dissertação, consideramos válido retomar aspectos essenciais da análise e contribuir para a superação das dificuldades, formulando uma proposta de construção conjunta da avaliação para o curso de educação física.

Em primeiro lugar, reafirmamos que é preciso pensar na avaliação não como sinônimo de nota, mas de algo dinâmico, contínuo e abrangente, que deve ser tomado como ponto de partida para a construção do conhecimento.

Para entendermos o processo de avaliação, não devemos cair no reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo preciso considerar outros níveis desse processo, por exemplo, as suas significações, implicações e conseqüências pedagógicas e sociais.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. Queremos enfatizar ainda que a avaliação não se reduz a partes: início, meio e fim de um processo educativo, ou períodos predeterminados. Não se reduz a comparar, selecionar, medir e classificar alunos. Muito menos à análise de condutas esportivas, gestos técnicos e táticos. Avaliar supõe estarmos unidos no processo de construção do conhecimento do aluno. Por isso, a prova deve ser um dos instrumentos de pesquisa do educando e do educador, envolvidos no processo pedagógico, para a construção conjunta do conhecimento.

Para começarmos as mudanças no processo de avaliação, propomos que o curso investigado abra espaços que possibilitem ao ser humano a liberdade e a emancipação, não deixando que as pessoas sejam dominadas pelo autoritarismo, classificação e medo da maioria das avaliações.

Além disso, consideramos necessário definir participativamente, um currículo que não se limite à Educação Física enquanto área específica, mas que tenha em conta a educação em sentido mais amplo e como fator de transformação social.

Precisamos entender que o elemento fundamental de toda a educação é o ser humano. Nenhuma tarefa educacional é desenvolvida sem uma compreensão do mesmo, sem uma definição do tipo de pessoa que queremos formar.

Na verdade, o autêntico ato educativo deve formar cidadãos livres e com direitos iguais. Essa decisão não é fruto de uma imaginação desligada da realidade, mas emerge de uma prática humana concreta e historicamente determinada. Portanto, uma proposta de avaliação de ensino-aprendizagem da Educação Física deve levar em conta a observação, análise e conceituação de elementos que compõem a globalidade das condutas e que se expressam no desenvolvimento de atividades humanas.

Nossa pesquisa revelou que muitos professores não têm essa preocupação com o ser humano enquanto ser total que ultrapassa a dimensão corporal. Isso determina a necessidade de desencadear um processo de reflexão e trabalho coletivo sobre tais questões, se é que queremos reverter a situação atual.

É importante também ressaltarmos, aqui, que a Educação Física precisa assumir a tarefa de descobrir o papel de refletir sobre o contexto em que se encontra; de identificar não só o seu papel na sociedade mas também a função que ocupa na educação dos seres humanos enquanto indivíduos e enquanto cidadãos inseridos num contexto histórico.

Dada a complexidade da questão, precisamos acreditar em utopias, ou seja, que a educação pode ajudar a recuperar a humanidade das pessoas. Isso significa acreditar que é possível tornar a Educação Física uma prática transformadora e um espaço de liberdade e justiça; acreditar no homem como uma unidade; proporcionar-lhe um desenvolvimento pessoal, com capacidade de decisão, autonomia e criatividade numa perspectiva de seu desenvolvimento como um todo.

É preciso colocar a Educação Física no seu legítimo lugar num processo justo de educação humana, não deixando que ela seja reduzida a simples movimentos mecânicos, e que o esporte se torne apenas competição e rendimento, mas que proporcione experiências globais dos estudantes.

Concluindo, reafirmamos que é necessário assumir a prática da participação consciente. Optar por essa proposta significa não temer os conflitos, questionamentos, exigências diferentes e até contraditórias, incertezas, dúvidas, inseguranças, bem como abrir-se para tantos outros desafios e correr os riscos que os mesmos nos colocam.

A partir do entendimento do diálogo em sua relação com a avaliação, consideramos que ele é necessário para desencadear um processo de mudança no curso investigado. Como sugestão de novas pesquisas, propomos que as mesmas dêem continuidade a esta, iniciando um processo de construção de projetos alternativos para avaliação do curso. Sendo assim, dispomo-nos a ajudar a construí-los participativamente. Para desencadear o processo, propomos as seguintes etapas:

ETAPA 1 - Após a defesa, promover reuniões ou seminários, para docentes e alunos das universidades brasileiras, fazer publicações e expor o trabalho em congressos para que esta pesquisa seja submetida a novas críticas e receba sugestões que a enriqueçam.

ETAPA 2 - Selecionar e colocar à disposição do corpo docente e discente das universidades brasileiras livros, artigos e textos referentes à avaliação, a fim de que todos possam apropriar-se do conhecimento existente nessa área específica. Isso possibilitará uma participação mais consciente em debates posteriores sobre o tema avaliação, caso os cursos de educação física venha a promovê-lo.

Essas leituras possibilitarão também a explicação e o entendimento, por parte dos professores, dos princípios que dão sustentação à sua prática pedagógica, bem como influenciarão no nível da sua competência técnica e consciência política, objetivando a constante melhoria do ensino, e da globalidade das ações educativas.

ETAPA 3 - Fazer uma reflexão conjunta para identificar quais são os elementos básicos que precisam ser questionados quando se pretende estabelecer uma avaliação entendida como processo dinâmico, abrangente, situada social, educacional, política e culturalmente. Entre esses elementos destacamos dois: a)- a concepção de avaliação; b) - a função da avaliação dentro da ordem social, política e econômica.

ETAPA 4 - Promover um fórum de debates entre a instituição formadora e a comunidade, ampliando as reflexões críticas junto a professores e alunos a fim de assegurar dinamicidade e análise constante dos processos de avaliação presentes em cada momento histórico.

ETAPA 5 - Repensar, através de um processo participativo, a própria concepção de movimento humano, a fim de construir uma nova proposta de avaliação. Proposta fundamentada numa concepção de educação comprometida histórica e politicamente com a emergência de sujeitos autônomos, críticos e protagonistas da história pessoal da humanidade.

Finalizando este trabalho, queremos dizer que estamos consciente de que enfrentar os desafios supõe enfrentar também dificuldades. Contudo, acreditamos que é necessário manter a esperança, não desanimar diante das barreiras e lutar para transformar aquilo que é possível.

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OHLWEILER, Z.N. Avaliação da aprendizagem no currículo de educação física nas escolas de Santa Cruz do Sul. Santa Maria, UFSM , 1992. 187p.- Dissertação (Mestrado em Ciência do Movimento Humano)

A representação de uma boa aula de Educação Física em alunos e professores

 

 

Luís Murta* e Francisco Carreiro da Costa**

*Escola Superior de Educação de Beja

**F.M.H. - Universidade Técnica de Lisboa

INTRODUÇÃO

O estudo que realizámos, tem como ponto de partida a convicção de que a complexidade das interacções que determinam o processo ensino-aprendizagem, não aconselham a análise desse mesmo processo e dos problemas de relação que parecem subsistir na sala de aula ou no ginásio, sem que nos preocupemos com os comportamentos de ensino de professores e alunos e acima de tudo com os processos cognitivos que estão por trás desses mesmos comportamentos.

A assunção de que o aluno é um elemento activo na construção do seu processo de aprendizagem, formulando representações e conferindo um sentido próprio ao contexto social em que se desenvolve a aula; a convicção de que o professor se deve assumir como um profissional reflexivo, racional, que toma decisões com base nas suas concepções, crenças e valores próprios e ainda a assunção de que os comportamentos de alunos e professores, para além de se influenciarem reciprocamente são mediatizados pelas representações que cada um formula sobre o referido processo ensino-aprendizagem, fizeram-nos tomar como rumo da nossa investigação um caminho inserido no paradigma dos processos mediadores.

OBJECTIVOS DO ESTUDO

Centrados na Aula de Educação Física, procurámos conhecer melhor a imagem, que os alunos têm sobre a Boa e Má Aula e quais os factores que mais e menos promovem a sua satisfação relativamente a esta.

Quisemos saber se o Sexo, o Ano de Escolaridade e a Prática de Actividade Desportiva Fora da Escola fazem variar as imagens formuladas.

Procurámos por fim confrontar o que pensam os alunos e os seus professores sobre a Boa e Má Aula de Educação Física e quais os factores de satisfação e insatisfação que mais valorizam.

MÉTODOS E PROCEDIMENTOS

Decorrentes dos objectivos prescritos, seleccionámos como variáveis de estudo:

- O Nível de Escolaridade;

- O Sexo;

- A Prática de Actividade Desportiva Fora da Escola;

- E ainda as variáveis respeitantes às Representações de uma Boa e Má Aula de Educação Física assim como aos Factores de Satisfação e Insatisfação manifestados face à mesma.

Considerando o problema fundamental, o objecto e objectivos do estudo, as variáveis e hipóteses formuladas, centrámo-nos de seguida sobre os Instrumentos de Pesquisa.

Por não termos encontrado na bibliografia consultada os instrumentos que correspondessem às nossas necessidades, partimos para a sua elaboração.

Começámos por realizar uma Entrevista Exploratória a alunos e professores do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário, o que nos permitiu conhecer um pouco melhor o universo de referência da população em estudo e avançar a partir daí para a elaboração dos instrumentos de pesquisa propriamente ditos.

Dada a natureza das amostras, optámos por elaborar um questionário para os alunos totalmente constituído por questões fechadas e uma entrevista estruturada para os professores.

Para o tratamento dos dados, a nossa opção recaiu sobre três vertentes:

- Com os dados respeitantes aos alunos, procedemos a uma Análise Descritiva, elaborando para o efeito tabelas de Frequência e realizando o cálculo dos valores médios e de desvio padrão;

- Em termos da Análise Inferencial, a natureza nominal dos dados e a sua distribuição anormal, fizeram com que, para a realização da comparação entre grupos, recorressemos ao teste do Qui Quadrado para Várias Amostras;

- Para o tratamento dos dados obtidos a partir das entrevistas aos professores, procedemos a uma Análise de Conteúdo Categorial do tipo Misto.

Tanto no caso dos alunos como dos professores, os dados foram analisados agrupando-os em categorias previamente definidas e que dizem respeito à actividade do aluno, à actividade do professor, aos conteúdos da aula e aos recursos:

- Aluno/Participação;

- Aluno/Sucesso;

- Aluno/Disciplina;

- Professor/Instrução;

- Professor/Organização

- Professor/Clima;

- Professor/Disciplina;

- Conteúdo;

- Recursos.

O estudo foi realizado com uma amostra constituída por 191 Alunos, distribuídos de forma equilibrada segundo o Ano de Escolaridade e Sexo e com um número superior de alunos que Não Praticam Actividade Desportiva Fora da Escola, que de certa forma representam a realidade regional onde o estudo se realizou.

Quadro 1 - Caracterização da Amostra – Alunos

 

Sexo

Prát. Desportiva

Nível de Escolar.

Aluno

Mas.

Fem.

Sim

Não

7º Ano

96

51

45

31

65

11º Ano

95

46

49

42

53

Total

191

97

94

73

118

Os Professores inquiridos, num total de 9, distribuídos equilibradamente pelo 3º Ciclo do Ensino Básico e pelo Ensino Secundário, são maioritariamente Licenciados e do Sexo Masculino.

Quadro 2 - Caracterização da Amostra - Professores

  Sexo Grau de Ensino Habilitação Académica Situação Profissional

Nº de Prof.

Masc

Fem.

3ºCic.

Secu.

Bach.

Lic.

Cont.

PQND

9

7

2

4

5

2

7

1

8

RESULTADOS

Na sua representação de uma Boa Aula de Educação Física, os alunos indiciam valorizar superiormente e em primeiro lugar, as características da aula associadas à relação professor/aluno, valorizando o clima de aula. Seguem-se depois os aspectos relativos ao comportamento de ensino do professor na dimensão instrução, logo seguido da categoria referente aos recursos. Em quarto lugar surge a participação de cada aluno e dos seus colegas nas actividades, ao que se segue a valorização dos conteúdos implementados nas respectivas aulas.

Quadro 3 - Representação de uma Boa Aula de E.F.- Categorias mais valorizadas

Categoria

Alunos Muito e Muitíssimo de acordo (%)

Professor/Clima

75,29%

Professor/Instrução

67,89%

Recursos

67,80%

Aluno/Participação

64,19%

Conteúdos

60,81%

Confrontando as representações de uma boa aula formuladas por alunos e professores, salienta-se que enquanto os alunos atribuem maior significado à intervenção do professor proporcionando um bom clima de aula e garantindo o fornecimento de uma boa instrução para proporcionar a desejada participação nas actividades, também dependente da existência de recursos adequados, os professores parecem considerar que a participação nas actividades por parte dos alunos está mais dependente do seu (alunos) interesse/satisfação e da forma como ele (professor) intervém organizando as actividades da aula para garantir a consecução dos objectivos de aprendizagem previstos.

Relativamente à Representação de uma Má Aula de E.F. e de acordo com os dados por categorias, segundo os valores médios de frequência relativa e relativa acumulada, obtidos principalmente nos níveis mais elevados de concordância, podemos dizer que, por ordem decrescente, os resultados atingidos estabelecem a seguinte hierarquia:

- (1º) Recursos; (2º) Professor/Clima; (3º) Aluno/Disciplina; (4º) Professor/Instrução; (5º) Aluno/Participação; (6º) Professor/Organização; (7º) Conteúdo; (8º) Professor/Disciplina; (9º) Aluno/Sucesso.

É de destacar ainda que as categorias Recursos, Professor/Clima, Aluno/Disciplina e Professor/Instrução são as únicas onde a média das frequências relativas acumuladas de alunos que dizem concordar muito ou muitíssimo com as afirmativas nelas integradas, ultrapassam os 50%, o que expressa a valorização que lhes é atribuída na sua imagem de uma má aula de E.F..

Em termos da comparação das posições assumidas por alunos e professores, apressamo-nos a comentar que a valorização, reafirmada por parte dos alunos, dos recursos ou da sua falta e da ausência de um bom relacionamento professor/aluno ou entre os alunos, não encontra directamente paralelismo no pensamento expresso pelos professores. Neste caso, é a não participação dos alunos e a sua falta de interesse e/ou satisfação manifestada relativamente à aula e às actividades realizadas que os professores parecem colocar em primeiro lugar na sua representação de uma má aula de Educação Física.

No que concerne aos Factores de Satisfação face à Aula de E.F. que os alunos mais valorizam, temos, segundo a percentagem média de alunos que manifestam estar muito ou muitíssimo de acordo, em primeiro lugar a categoria respeitante aos recursos, em segundo a categoria Aluno/Sucesso, seguida da categoria Aluno/Disciplina. Em quarto lugar, surge a categoria Aluno/participação, a que se seguem as categorias Professor/Clima, Professor/Disciplina, Professor/Instrução, Professor/Organização e por último a categoria referente aos conteúdos, com apenas 45,55% dos alunos da amostra a declarar estar muito ou muitíssimo de acordo em média com as afirmativas correspondentes.

Quadro 4 - Factores de Satisfação face à Aula de E.F.- Categorias mais valorizadas

Categoria

Alunos Muito e Muitíssimo de acordo (%)

Recursos

69,90%

Aluno/sucesso

66,19%

Aluno/Disciplina

65,71%

Aluno/Participação

65,45%

Professor/Clima

65,05%

Professor/Instrução

53,66%

Professor/Organização

53,40%

Conteúdos

45,55%

Consideramos ainda importante pôr em evidência a constatação de que os factores de satisfação relativamente à aula de Educação Física que os alunos mais parecem valorizar são os recursos e de seguida os aspectos directamente relacionados com os seus comportamentos e dos seus colegas, isto é: com o sucesso nas actividades, com os comportamentos de disciplina e com a participação nas actividades da aula. Os factores relativos aos comportamentos e intervenção pedagógica do professor, são relegados para terceiro plano com a relação professor/aluno à cabeça do grupo. Os conteúdos da aula e os factores com eles relacionados aparecem último lugar, nesta escala de valoração.

No concerne à posição assumida pelos professores podemos então acrescentar que a satisfação destes face à aula, prende-se fundamentamente com o facto de os alunos se mostrarem interessados e motivados para actividade, expressarem o seu gosto e satisfação pela participação na aula, mas também quando os mesmos alunos conseguem atingir os objectivos propostos, quando aprendem o que lhes procuram ensinar e quando constatam que eles evoluíram em termos do seu desempenho.

Centrando-nos sobre os Factores de Insatisfação que os alunos atribuem maior valor na aula de E.F., destaca-se em primeiro lugar a categoria correspondente aos recursos, com frequências de acordos bastante superiores às restantes, apesar de não serem demasiado elevadas em si. As categorias centradas no aluno, surgem num segundo grupo, conferindo-se maior importância ao sucesso nas actividades, aos aspectos disciplinares e por fim à participação.

Os comportamentos de intervenção pedagógica do professor, integrados nas dimensões disciplina (43,85%), organização (43,11%), clima (42,93%) e instrução (37,56%) aparecem, com valores de frequência média muito próximos entre si, em 5ª, 6º, 7º e 8º lugar. Por fim e com uma valorização média relativamente baixa surge a categoria correspondente aos conteúdos (34,03%).

Quadro 5 - Factores de Insatisfação face à Aula de E.F.- Categorias mais valorizadas

Categoria

Alunos Muito e Muitíssimo de acordo (%)

Recursos

64,66%

Aluno/sucesso

55,8%

Aluno/Disciplina

49,34%

Aluno/Participação

44,33%

Os professores, por seu lado indicam como principais factores de insatisfação das suas aulas de Educação Física o facto dos alunos não obterem sucesso nas actividades - revelando muita dificuldade no cumprimentos das tarefas propostas, não conseguindo aprender o que se pretende ensinar, não conseguindo aplicar o que estão a aprender - e ainda o facto do próprio professor não conseguir promover a consecução dos objectivos de aprendizagem previstos: não conseguindo por em prática o que tinha previsto, não conseguindo que os alunos atinjam o nível de aprendizagem desejado.

O interesse e satisfação dos alunos pela aula e suas actividades, os comportamentos de disciplina do aluno, o clima de aula proporcionado, e os recursos, são depois dos factores que acabamos de enunciar, aqueles que, com um significado algo inferior, merecem ainda um certo destaque por parte dos professores, assumindo, tal como nos dados dos alunos (excepção feita para os recursos, colocados por estes em primeiro lugar), um papel de segundo plano na valoração formulada.

CONCLUSÕES

As Conclusões do estudo são, dada a natureza fundamentalmente descritiva deste, um pouco vastas, limitando-nos aqui a apresentar apenas aquelas que nos parecem sintetizar as ideias globalmente obtidas.

Começando por caracterizar a imagem que os alunos parecem ter de uma Boa e Má Aula de Educação Física, podemos dizer que essa imagem está acima de tudo relacionada com a intervenção do professor em termos do clima de aula proporcionado, a qualidade da instrução e a forma como ele organiza a actividade, assim como da existência ou não de recursos adequados.

Relativamente aos factores de satisfação e insatisfação, são valorizados principalmente os recursos, o sucesso e a participação nas actividades e ainda os comportamentos de disciplina e o clima de aula estabelecido.

No respeitante à comparação entre grupos, podemos afirmar que apenas entre os alunos do 7º e 11º anos de escolaridade o número de itens onde se registam diferenças significativas é verdadeiramente digno de destaque, considerando-se assim, de um modo geral, as variáveis sexo e prática desportiva fora da escola, pouco discriminatórias.

Sobre a confrontação das representações e valorações formuladas por alunos e professores, salientamos que, se por um lado as posições são relativamente coincidentes na valoração dos factores de satisfação e insatisfação, já no correspondente às representações de uma boa e má aula de E.F., elas não só não são coincidentes, como a imagem que os professores revelam ter do que constitui para os seus alunos uma boa aula, é quase oposta da que os alunos realmente expressam.

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Novas perspectivas para a avaliação na disciplina educação física escolar: o caso da abordagem dinâmico-dialógica aplicada pelo nepecc/ufu

 

 

Gabriel H. Muñoz Palafox & Dinah Vasconcellos Terra – Professores do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais, Brasil.

Alda Lúcia Pirolo – Professora do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá, Paraná, Brasil.

INTRODUÇÃO

Tomando como referência o processo hegemônico de formação de professores no Brasil, a atividade avaliativa do desempenho escolar se limitou, durante muito tempo, a verificar se o aluno aprendeu ou não o que foi passado para ele, por meio de julgamentos de valor fundamentados em padrões ou parâmetros preestabelecidos.

Ideologicamente, esta prática, quando manifestada por uma concepção tecnicista de educação, tem sido utilizada como um mecanismo de distinção entre os melhores e os piores, tomando como referência os erros e acertos encontrados na perspectiva do professor. A escola tem lidado com o conceito de "erro" como sendo sinônimo de fracasso e, no extremo, de reprovação, pois geralmente espera-se que o aluno reproduza apenas o que já lhe foi transmitido, com base nos modelos preestabelecidos pela educação tradicional.

Como conseqüência desta realidade, encontra-se diante de uma prática avaliativa utilizada como um mero instrumento de poder, freqüentemente utilizado como arma para hostilizar o aluno e exigir dele uma conduta disciplinada e submissa.

Nesta perspectiva, o processo avaliativo tem favorecido a tomada de decisões, muitas vezes arbitrária de professores e autoridades escolares, extrapolando-se, assim, sua função (peguinhas nas provas, testes relâmpagos, provas difíceis são exemplos desse tipo de prática educacional).

A avaliação tradicional advém de uma concepção e formação de educadores. Ela tem por prática a reprodução de um modelo de ensino, que prioriza a memorização orientada para um tipo de condicionamento em que o conhecimento apresenta-se pronto e acabado. Dessa forma, uma vez que o processo histórico-social de construção de conhecimento não é levado em consideração, o professor aparece como o "dono do saber".

O resultado dessa concepção e prática educativas, pode ser observado em um tipo de relação ensino-aprendizagem que tem implicado, por parte do aluno, a obrigação de se submeter à aceitação de conhecimentos e valores morais impostos pelo professor e pela escola, os quais se encontram vinculados a atitudes de obediência, passividade, não resistência. Anulando-se com isto a possibilidade do exercício do diálogo e da reflexão crítica, o processo termina coibindo ou minimizando o ato de criar e construir o conhecimento, individual e coletivamente.

Por esses motivos, pensar a avaliação numa perspectiva contemporânea de educação tem-se tornado virtualmente impossível, pois a avaliação escolar está associada a um sistema de notas que lhe dá sentido e significado. Retirar o sistema de notas representaria, para muitos, a perda da "identidade" da avaliação escolar, pois, dentre outros aspectos, acredita-se que lidar com o saber escolar equivale a exigir dos alunos um "padrão de conhecimento" "x", alcançado pelo produto de um processo ensino-aprendizagem. Este deve "medir", de alguma maneira, a distância entre o formato apresentado pelo professor e aquilo que foi adquirido pelo aluno. Tal distância é formalmente chamada de "defícit".

O problema original aqui colocado, é que, ao se seguir essa lógica de pensamento avaliativo, acaba por se movimentar dentro de uma racionalidade puramente instrumental, pois esta é motivada pela necessidade de se trabalhar produtivamente para que os "déficits" apresentados sejam superados pelo aluno. Lamentavelmente, este tipo de dinâmica tem transformado o ato avaliativo num instrumento de distinção e separação entre os que sabem e os que não sabem, os ganhadores dos perdedores, os privilegiados dos marginalizados do processo escolar.

Incorre-se, desta forma, em um tipo de ação prescritiva-tecnicista muito parecida às práticas médicas e terapêuticas formais. Isto significa dizer que, como produto desta lógica "científico-racionalista", termina-se "medicalizando" o ato pedagógico, uma vez que seu objetivo final é "ajustar" o conteúdo e as metodologias de ensino para diminuir o "déficit" encontrado, partindo da idéia de que existe um "padrão normal de conhecimento" a ser adquirido pelo aluno.

Esse tipo de crença tecnicista se sustenta numa leitura científica de caráter "funcionalista". Parte do pressuposto de que toda realidade tende a ser estável e harmônica e, portanto, seu conhecimento também faz parte de um processo constante e regular, capaz de ser monitorado com processos avaliativos uniformizados. Em consequência, podem ser aplicados para todos os alunos sem distinção de classe social, nível escolar, raça, cor, sexo, níveis e tipos de inteligência, etc.

Estes são os principais motivos que permitem explicar porque a pedagogia tecnicista, além de ser centrada no professor também se caracterizara pela reprodução e transmissão de saberes universais, que se organizam "cientificamente" de forma ordenada, linear e etapista para serem assimilados "racionalmente" pelo aluno.

Por outro lado, pensar a avaliação numa perspectiva crítica de educação significa partir da análise crítica das formas convencionais como esse processo tem sido pensado e aplicado na educação, baseado no pressuposto dialético de que as realidades, tanto naturais quanto sociais, longe de tenderem à estabilidade e a uma organização harmônica, são dinâmicas, instáveis e complexas.

Nesse sentido, a tradução da realidade para o campo do conhecimento científico, e deste para o saber escolar, implica assumir como princípio político-pedagógico que não existem procedimentos de avaliação capazes de "dar conta" da compreensão da realidade educativa na sua totalidade, assim como também não é possível definir um único procedimento avaliativo que sirva eficientemente para toda e qualquer situação educativa.

No que diz respeito à Educação Física, pode-se afirmar que a prática dos professores esteve freqüentemente ligada à educação e à avaliação tradicionais por meio da reprodução dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptidão física e das habilidades desportivas, que se restringiram a comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas suas medidas biométricas.

Entretanto, a partir das críticas feitas ao modelo tradicional de Educação Física Escolar, nos campos da filosofia e das ciências humanas desde o início dos anos 80, este tipo de prática de ensino e de avaliação, começou a ser questionado.

No contexto da Educação Física Escolar da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, o que se tem constatado é a falta de uma política avaliativa. Isto tem levado os professores a experimentar individual e isoladamente algumas das propostas existentes, envolvendo, basicamente, a esfera da psicomotricidade e da aptidão física e, em alguns casos, a cognitiva e a afetiva.

Com a finalidade de superar esse quadro, novas concepções e referências avaliativas tornam-se necessárias para promover um ensino comprometido efetivamente com a transmissão de valores e conhecimentos ligados tanto à construção de cidadãos críticos, solidários e participativos quanto de uma organização escolar e social mais justa, democrática e igualitária.

De acordo com a Proposta Curricular, o entendimento do conhecimento como uma totalidade complexa e dinâmica a ser aprendida na escola, deve ser favorecido pela produção de um saber e a implementação de um processo avaliativo, vinculados à perspectiva crítica da educação, de tal forma que se promova a participação do aluno em contextos em que o professor atue na qualidade de mediador, provocando desafios, reflexões e diálogo permanentes.

Essa questão é fundamental, pois responde a duas grandes diretrizes traçadas para a prática de uma educação, que procura contribuir com a formação de cidadãos comprometidos ética, política e cientificamente com a construção da sociedade em que são almejadas a liberdade e a autonomia.

A liberdade, enquanto ação concreta, responde à necessidade de aprender coletivamente a praticar o exercício do ato da livre escolha, assumindo a responsabilidade crítica das conseqüências daquilo que se faz e se assume individual e coletivamente. Isto, dentro de um processo de aquisição de conhecimentos em que se deve, na condição de ser humano, aprender também a identificar os diferentes níveis de condicionamentos social e individual, promovidos pela sua condição política, cultural, econômica e biológica, que sempre terminam intervindo no processo de formação da personalidade.

Uma vez que nessa sociedade de classes ninguém aprende "natural" "ou espontaneamente " a ser livre e autônomo, o ato pedagógico não pode ser encarado como um processo "não-diretivo" ou desprovido da autoridade do professor, pois isto significa assumir uma postura político-pedagógica irresponsável frente aos alunos e à comunidade.

Ensinar as crianças e aprender com elas a descobrir e exercitar a liberdade de escolha crítica e responsável responde a um processo progressivo de conquista de autonomia individual, que se materializa concretamente a partir do momento em que essas metodologias de ensino promovem a possibilidade de cada aluno, na sua turma, participar ativamente da definição e avaliação dos caminhos a serem percorridos em busca da aprendizagem e do bem comum,.

A avaliação educativa passa a ser, nesse contexto, parte de um processo de interação social e de construção do conhecimento, que valoriza o fato do erro fazer parte do processo de aprendizagem e da aquisição de novos níveis de conhecimento, habilidade e atitude frente ao mundo.

Assim, rejeita-se o entendimento reducionista relacionado à mensuração de resultados para fins de classificação do aluno em talentoso ou incapaz por meio da utilização de testes padronizados, assim como o significado burocrático e limitado atribuído ao ato de dar nota, no sentido de que esta é geralmente entendida como formas de compensação ou castigo que devem ser dados ao aluno pelo seu aproveitamento.

Busca-se, com este tipo de reflexão, ampliar as concepções e visões e, ainda, analisar as condições do ensino da Educação Física Escolar numa perspectiva crítica da Educação, de tal maneira que seus objetivos possam ser repensados e, a partir deles, diversificar os instrumentos e as formas de avaliar, procurando, a cada etapa do processo ensino-aprendizagem, diagnosticar o crescimento do aluno e, por outro lado, estabelecer, para o professor, parâmetros que encaminhem o replanejamento constante de sua ação docente.

Projeto avaliativo em Educação Física Escolar

Com a finalidade de construir um projeto avaliativo para o programa de Educação Física proposto, partiu-se, em primeira instância, da necessidade de redefinir o que se entende pelo termo e, para tanto, após realizar uma revisão de literatura concordou-se com PALAFOX (1992). Segundo o autor

um processo de obtenção de informações integradas a um sistema de trabalho que apresenta finalidades e objetivos pré-determinados. Visa o estabelecimento de critérios de julgamento, a definição e execução de procedimentos de mensuração qualitativa e/ou quantitativa, assim como a interpretação dos dados coletados à luz dos referenciais teóricos adotados, tendo em vista a tomada de decisões.

Esse processo se materializa na prática social de acordo com os interesses de classe contidos no sistema de trabalho político-pedagógico, motivo pelo qual reflete as concepções de homem, mundo, sociedade e prática científica daqueles que o criam e o sustentam cotidianamente.

A avaliação como um processo integrado tem funções de diagnóstico, retroalimentação (parcial ou final), prognóstico e/ou indicação de evolução dos sujeitos e do sistema de trabalho adotado (PALAFOX, 1992).

Uma vez esclarecido o conceito, o passo seguinte é apontar caminhos que possam ajudar a responder objetivamente: o que se deve avaliar nos contextos político-pedagógico e de ensino-aprendizagem escolar ?

Após um momento de reflexão e estudo dentro de uma perspectiva crítica de ensino, concluí-se que se deve avaliar:

  1. Se o sentido e os significados filosófico e pedagógico do Plano Curricular de Ensino em questão tanto a nível do sistema, quanto do projeto escolar adotado estão sendo conhecidos, compreendidos e, principalmente, aceitos pelos professores em relação:
    1. à análise crítica que o plano apresenta sobre a realidade concreta;
    2. aos conceitos, concepções e princípios filosóficos e pedagógicos e
    3. aos conteúdos programáticos propostos.
  2. Os níveis de implementação e efetividade dos projetos político-pedagógico e financeiro da escola, incluindo as condições e necessidades materiais da área Educação Física.
  3. Se a proposta curricular está atingindo as finalidades político-pedagógicas estabelecidas;
  4. A validade, viabilidade e eficácia dos procedimentos e dinâmicas de ensino criados ou adotadas e aplicados, de acordo com os princípios filosófico-pedagógicos da proposta curricular;
  5. A relação professor de Educação Física, especialistas de ensino e administração da escola
  6. A postura político-pedagógica do professor de Educação Física frente a seus alunos no contexto ensino-aprendizagem, em termos de interação, comunicação e linguagem utilizada
  7. A apreensão cognitiva dos conteúdos do programa por parte dos aluno
  8. O comportamento social dos alunos diante das finalidades e dos objetivos presentes na Proposta Curricular de Ensino;
  9. A presença ou ausência dos aspectos lúdico, prazeroso, dialógico e crítico-reflexivo das aulas de Educação Física em todos os níveis de ensino, o que implica refletir sobre postura, conteúdos e metodologias de ensino empregadas pelo professor em sala de aula.

Para definir os critérios de avaliação dos pontos citados, o passo seguinte consiste em analisar criticamente cada um deles visando identificar seus INDICADORES AVALIATIVOS afim de utilizá-los como critérios de referência e apoio para o processo de análise e tomada de decisões, tanto para o aprimoramento permanente do sistema de trabalho, quanto para o acompanhamento das crianças no seu processo de formação escolar.

Como exemplo, pode-se citar o item 1, do qual se fez uma análise crítica para identificar seus possíveis indicadores avaliativos, descritos em forma de perguntas problematizadoras para facilitar sua interpretação:

O diretor da escola, o especialista de ensino e o professor de Educação Física descrevem com propriedade verbal e/ou escrita:

  1. a análise crítica da realidade do ensino da Educação Física tradicional explicitadas na proposta curricular;
  2. as concepções de homem, mundo e sociedade assumidas na proposta;
  3. os princípios político-pedagógicos de caráter histórico-crítico apontados para a prática profissional;
  4. os princípios de ensino e a avaliação adotados na proposta;

    Se os itens anteriores são conhecidos e colocados em prática de acordo com a experiência do professor:

  5. quais as críticas e sugestões apontadas para contribuir o aprimoramento contínuo do Plano Curricular em todos os níveis de trabalho?

    Se o projeto está sendo colocado em prática nas escolas:

  6. existe coerência entre a proposta e a política mais ampla da Secretaria Municipal de Ensino ?
  7. especifique objetiva e detalhadamente os motivos de sua resposta.

Princípios, considerações metodológicas e indicadores avaliativos do processo ensino-aprendizagem na educação física escolar

Para definir os indicadores avaliativos referentes aos itens 6 a 9 antes citados, é preciso levantar alguns aspectos político-pedagógicos que, de acordo com a introdução deste capítulo, devem fazer parte de todo processo educativo cujas diretrizes são a prática da liberdade e a busca de autonomia crítica por parte dos alunos:

  • Não há nada mais importante para o ser humano do que estabelecer, experienciar e avaliar objetivos, planos e propósitos, pois esta é uma das atividades intencionais do ser humano, que os separa de outras espécies. É esta atividade que lhes permite criar ou destruir intencionalmente (DOLL, 1997). Nesse sentido a avaliação deve partir dos objetivos traçados (RAPHAEL, 1995), o que significa

estabelecer um padrão mínimo de conhecimento, habilidades e hábitos, que o educando deverá adquirir e não uma média mínima de notas, como ocorre na prática avaliativa de hoje (LUCKESI, 1995, p. 96)

  • A avaliação deve atuar tendo em vista os objetivos propostos o desenvolvimento da responsabilidade individual e coletiva, tanto para alunos quanto para professores, pois esta ação faz parte do amadurecimento crítico de ambos.
  • Todo procedimento de avaliação pressupõe a escolha de critérios para definir como será aplicada, de que forma se dará a participação dos sujeitos e quais serão os critérios de classificação e julgamento. Todos esses critérios têm como referencial as visões de homem, mundo e sociedade, que foram construída pelo professor e denotam, em última instância, sua concepção, nível de compromisso e postura ético-política no contexto escolar.

A Pedagogia Crítica reconhece a importância do ato avaliativo. Porém, entende que sua práxis não deve ser direcionada para identificar os "deficits" de aprendizagem encontrados entre o que o aluno aprendeu e os objetivos de ensino orientados para o resultado, sob pena de continuar reproduzindo ingenuamente uma lógica de pensamento instrumental-tecnicista de caráter conservador.

Baseado nestes princípios, podem ser traçados algumas considerações metodológicas para definir os indicadores avaliativos, que poderiam ser utilizados na aula de Educação Física no Ensino Fundamental:

Além da observação e do registro do desempenho do aluno, a reflexão coletiva e a auto-avaliação devem ser instrumentos prazerosos de avaliação, podendo ser utilizados pelo aluno e pelo professor, à luz dos indicadores avaliativos identificados nos itens 2.1.2 e 5.

Entende-se que esta discussão não se esgota aqui. Espera-se que o presente texto tenha fornecido elementos teóricos e práticos básicos, que permitam construir coletivamente uma proposta sistematizada e crítica de avaliação para Educação Física na Rede Municipal de Ensino, respeitando-se o caráter particular de cada estabelecimento de ensino.

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  • Deve ser orientada para valorizar as ações decorrentes do processo de ensino que depende, por um lado, das intenções do professor e, por outro, dos objetivos de ação do aluno. A avaliação deve ser feita na orientação de ação convencionada em conjunto ou concretamente nas tarefas, temas, questões e arranjos de aparelhos (HILDEBRANT, 1986 p. 41). Ao mesmo tempo, o aluno devem também avaliar subjetivamente seu êxito no processo de ensino e aprender a julgá-lo criticamente.
  • Se educar pressupõe a participação, a avaliação deve ser encarada como uma ação coletiva em que professor e aluno, juntos, perguntem e respondam, digam o que é "certo" e o que é "errado", digam sim e não, reprovem-se, recuperem-se e aprovem-se (FENSTERSEIFER, 1997 p. 163).
  • A avaliação deve ser concebida como um espaço de argumentação, como processo ético de racionalização, que não é atribuição exclusiva do professor.
    1. Incentivar a Auto-avaliação a ser praticada pelo próprio aluno, pois, na perspectiva de ensino,este tipo de avaliação promove a formação de uma auto-imagem positiva e o desenvolvimento da habilidade para realizar a autocrítica, aspectos que são condições necessárias para a formação da autonomia crítica do aluno.

      A auto-avaliação pode ser utilizada para identificar e analisar aspectos afetivos e cognitivos presentes no processo ensino-aprendizagem, que, se num primeiro momento se apresentam de forma "desorganizada", pela experiência e auto-reflexão podem passar a adquirir sentido e significado crítico para o aluno e o próprio coletivo.

    2. Priorizar metodologias indutivas de aulas orientadas para o aluno, pois elas favorecem a prática da reflexão e das tomadas de decisão constantes da turma; portanto, a definição de escolhas dentro de contextos em que cada aluno, e o coletivo, devem assumir criticamente a conseqüência de seus atos.
      1. Descoberta Guiada, Método de Resolução de Problemas, Livre Exploração, Psicodrama Pedagógico, técnicas de desenvolvimento da criatividade, são algumas das estratégias de ensino orientadas para o aluno. Sem pretensão de aprofundamento, estas metodologias dividem a aula em três partes. Elas têm como ponto de partida a apresentação de casos particulares ou temas geradores; como ponto intermediário a experimentação e a análise e, como ponto de chegada, a generalização por parte do aluno, a qual pode ser realizada pela avaliação do acontecido durante o processo.
        1. Na parte inicial da aula, o professor cria uma situação motivadora para introduzir o tema principal de acordo com os objetivos de processo pretendidos a fim de aguçar a curiosidade do aluno, mediante uma explicação clara e objetiva ou mediante a apresentação de arranjos ou materiais de trabalho.

          Como o assunto em questão deve ser ligado ao conhecimento e à experiência do aluno, apresenta-se aqui uma primeira fonte de avaliação por parte do professor, o qual poderá aproveitar esta dinâmica para reconhecer as possibilidades de movimento e o nível de conhecimento do aluno no que diz respeito às questões inerentes à cultura corporal, objeto de estudo da Educação Física Escolar, assim como certos níveis de entrosamento individual e coletivos.

          Nesse contexto, usualmente, o professor estimula a reflexão sobre o assunto em questão, formulando perguntas ou discutindo as formas de organização para que o aluno faça escolhas e passe a propor roteiros de trabalho no grupo ou com o professor.

        2. A parte intermediária da aula é considerada, por alguns, a parte principal da aula, por ser o momento em que professor e aluno executam as atividades propostas para interiorizar os conhecimentos da cultura corporal contidos nos objetivos.

      Nesse momento, o processo avaliativo consiste em identificar os diferentes indicadores avaliativos da aula, os quais são percebidos pelo professor em caráter qualitativo, mediante a utilização das técnicas de observação e registro sistemático das atitudes do aluno em relação à sua capacidade de criação em função dos objetivos propostos, os níveis de conflito ou consensos que se apresentam de acordo com o grau de socialização da turma, as concepções de gênero e raça manifestadas nos discursos e as práticas de convivência, os níveis de habilidade motora, as reações de autonomia ou dependência afetiva presentes no aluno no momento da interação, assim como a colocação em prática dos conhecimentos que estão sendo adquiridos.

      Sabe-se que, nesta parte da aula, o aluno deve ser incentivado para que, a todo momento, avalie o produto de suas experiências cognitivas, afetivas e motoras, seja pelo processo individual de superação de barreiras, pela tática do "ensaio-erro", seja compartilhando com os colegas a busca das melhores formas de organizar e executar as tarefas, propostas por meio da ação-reflexão-ação.

      Na parte final da aula, conhecido pelo momento da realização de uma leitura crítica daquilo que foi realizado, assim como do levantamento de propostas para as próximas aulas, encontra-se, novamente, a avaliação em ação. O procedimento é utilizado para que o aluno possa estabelecer uma leitura mais consistente daquilo que projetou e realizou durante a aula ou ciclos de aula, em que vivenciou a aprendizagem de determinados assuntos.

      A prática da avaliação de processo também é utilizada para que professor e aluno levantem criticamente quais os aspectos positivos e negativos encontrados durante o processo em relação aos indicadores avaliativos citados, para que, a partir daí, façam sugestões ou propostas, a fim de superar ou melhorar o que foi realizado.

      É importante ressaltar que toda crítica, seja positiva seja negativa, deve acompanhar a elaboração de sugestões objetivas para a resolução de problemas apresentados, dando assim sentido e significado propositivo ao processo de avaliação.

      Recomenda-se, nessa última parte da aula, o aproveitamento da linguagem escrita ou do desenho para que o aluno materialize o produto do que aprendeu e que, ao mesmo tempo, se tornou significativo para ele durante o processo. O material produzido servirá também como referência crítica para o professor avaliar os resultados alcançados pela aplicação de sua metodologia de ensino.

    3. Outras formas de avaliação podem ser encontradas na proposição de dinâmicas de grupo em que sejam promovidos SEMINÁRIOS e DEBATES entre os alunos. Essas atividades podem ser consideradas instrumentos de avaliação na medida em que os alunos expõem à turma sua forma de compreender o tema em questão (TEIXEIRA, 1997).
    4. Provas e trabalhos escritos podem ser utilizados como procedimentos de avaliação do conhecimento na aula de Educação Física, respeitando o critério de não valorização da nota como mecanismo de seleção dos mais aptos. Sugere-se, para tanto, que os professores incentivem o aluno para que aprenda, desde cedo, a discutir em conjunto as possíveis estratégias para sua elaboração, aplicação e resolução. O objetivo da prova é analisar e refletir com o aluno e pais os resultados obtidos para discutir e propor soluções e encontrar as melhores formas de superar dificuldades do processo ensino-aprendizagem (TEIXEIRA, 1997).
    5. Finalmente, outro procedimento avaliativo importante que pode ser utilizado na Educação Física Escolar diz respeito aos festivais, exposições, workshops e jogos escolares, cuja finalidade é mostrar os conhecimentos adquiridos e favorecer a prática da liberdade e da autonomia responsável do aluno. Nesse campo, além dos indicadores avaliativos já mencionados no item 2.2.2, as ações desempenhadas nos atos de projetar, organizar, e participar em tais eventos passam a constituir-se também indicadores avaliativos, que devem ser sistematizados para verificar a qualidade de desempenho apresentado individual e coletivamente, em cada etapa dos processos desenvolvidos.

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1  Núcleo de Estudos em Planejamento e Metodologias de Ensino da Cultura Corporal da Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais, Brasil.

2  Agradecimentos à colaboração da Prof.a Gislene Alves Amaral, Educadora da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, que participou ativamente na discussão e da elaboração do presente trabalho.

Brincadeiras e jogos da criança indígena da amazônia -algumas brincadeiras da criança tikuna

 

Artemis Soares - Fac. de Educação Física da Universidade do Amazonas - Brasil

Doutoranda da FCDEF - Universidade do Porto – Portugal

INTRODUÇÃO

As brincadeiras de crianças constituem no nosso entender um dos meios mais fidedignos para se verificar as práticas corporais de uma determinada sociedade, principalmente no que se refere à prática de jogos e brincadeiras e sobretudo porque define o quanto ainda existe de tradicional nessas práticas.

Em nossa estada em algumas localidades Tikunas, povos indígenas que localizam-se na região do Alto Rio Solimões no Estado do Amazonas, tivemos oportunidade de registrar a utilização de brincadeiras típicas como o arco e a flecha feitos com ripas e tala da palmeira de buriti, pião, lançamento de bolinha de barro sobre a ponta de um pau para o rio, peteca plástica, pinchas para "tecar" como bolinha de gude, dentre outras.

Em conjunto com as crianças Tikunas registramos vários tipos de brincadeiras similares as que conhecemos, estando aí provavelmente a sua origem. Vimos também outras brincadeiras que são totalmente localizadas, ou seja, próprias da cultura dos Tikuna.

As brincadeiras envolvem uma boa variedade de formações como colunas, fileiras, rodas, e ações como corridas, pega-pega e esconde-esconde, utilizando figuras de animais locais como o gavião e a onça além de figuras mitológicas como o curupira.

DESCRIÇÃO DE ALGUMAS BRINCADEIRAS

SOL E LUA - üacü rü tawemüc’ü

Essa brincadeira também é conhecida em outras localidades com outros nomes como PASSARÁ DE BOMBARÉ.

Crianças dispostas em coluna por um, segurando na cintura do que está à frente. Duas outras crianças, representando o SOL E A LUA, fazem uma "ponte", mantendo as mãos dadas acima. Cantando, as crianças passam sob a ponte várias vezes. Numa das vezes o Sol e a Lua prendem o último ou os dois últimos. Perguntam-lhe para que lado querem ir. A criança escolhe e vai colocar-se atrás do Sol ou da Lua. E assim continuam até terminar. Quando todas as crianças passam, têm-se dois partidos. A duplas mantém os braços dados, e todos mantêm-se segurando na cintura do colega da frente. Vão puxar-se, para ver que partido ganhará. Ganhará aquele grupo que conseguir "puxar" o outro. E puxam várias vezes, marcando ponto para quem consegue derrubar ou desarticular o outro partido.

Nesse jogo vê-se não somente o uso da força. Surge a questão do poder de decisão, que é colocado em evidência. É dada à criança a opção de escolha do partido ao qual quer pertencer. Além disso é também trabalhada a noção de equipe, de conjunto, pois é todo um partido fazendo força para puxar o outro partido.

CABAS - Maë

Essa é uma braincadeira conhecida em todas as comunidades por nós visitadas. As crianças são divididas em dois grupos: um de roçadores e outro que representa as cabas. Essas sentam-se frente à frente numa pequena roda, cada uma segurando na parte de cima da mão do outro, como se fosse o ninho de cabas. Cantam e balançam as mãos para cima e para baixo. Os roçadores fazem movimentos com os braços, como se estivessem roçando sua plantação até chegar próximo ao ninho de caba. Um deles, sem perceber bate no ninho e as cabas saem a voar e a picar os roçadores. É um salve-se quem puder.

As cabas ou marimbondos são insetos muito comuns nas matas. Uma picada de caba pode ocasionar muita dor, febre e moleza na pessoa, que às vezes fica um dia sem poder trabalhar, dependendo do local onde foi picado. A moral dessa história é que "quem mexe em casa de caba acaba picado por ela".

O nosso informante, Senhor João Farias, morador dessa localidade, explicou algumas passagens da história dos Tikunas, inclusive a origem dessas brincadeiras. Ele disse que "Yoí foi o primeiro homem que existiu. Ele era só no mundo. Então, perto dele existia essa caba. O nome dessa caba era MATIE. Mas essa caba não queria que Yoí existisse, nem que ninguém existisse no mundo. A caba vivia brigando o tempo todo com Yoí. Quando Yoí tirou as crianças do seu joelho (a origem dos Tikunas conta que Yoí e seus irmãos nasceram do joelho de Nhupata, pai de todos), a caba continuou querendo matá-lo e as crianças também. As cabas viviam numa casa, construída no galho da árvore, que balançava ao vento. Então essa história conta essa briga do Yoí com as cabas".

É exatamente essa a história que as crianças contam nessa brincadeira. Até os movimentos do ninho balançando na árvore é bem representado pelas mãos colocadas uma sobre a outra.

GAVIÃO E GALINHA - O’ta i inyu.

Uma criança mais forte é escolhida para ser o gavião, ave forte e comedora de pintinhos. Outra criança representa a galinha, que fica de braços abertos, tendo atrás de si todos os seus pintinhos. O gavião corre para tentar comer um dos pintos, mas só pode pegar o último. A galinha tenta evitar dando voltas e mais voltas, impedindo que o gavião pegue seu pintinho. O gavião só pode pegar o pinto pelo lado. Não pode tocar por cima. Quando ele consegue, come o pintinho, ou seja, a criança fica de fora da brincadeira. Algumas vezes a criança passa a ser também gavião.

Essa é uma brincadeira comum entre as crianças. Quase todos conhecem. Em outra localidade pode até mudar de nome, mas sempre há a figura do gavião como aquela fera que vem para comer os pequenos animais que não podem se defender.

O Sr. João Farias explica que "essa brincadeira existe desde o tempo de Yoí. Esse mesmo povo, os Tikunas, existiam e então apareceu uma fera, no caso o gavião, que na gíria se chama INYU. Essa fera vinha pegar crianças e velhos que não sabiam se defender. Um dia a fera deixou de aparecer. E para não morrer a tradição, hoje as crianças brincam de gavião e galinhas, representando a história, que um dia foi verdadeira".

MELANCIA - Woratchia

Crianças representam as melancias, ficando agachadas, em posição grupada, com a cabeça baixa, espalhadas pelo terreno. Existe o dono da plantação de melancias, que fica cuidando, com dois cachorros. Existe outro grupo, que representa os ladrões.

Os ladrões vêm devagar, e experimentam as melancias para saber quais estão no ponto de colheita, batendo com os dedos na cabeça das crianças. Quando encontram uma melancia boa, enfiam-lhe um saco, e saem correndo com ela. É aí que o cachorro corre atrás do ladrão para evitar o roubo.

Quer nos parecer que essa brincadeira é representativa do mundo diário e cotidiano dos Tikunas. A melancia é uma das frutas mais cultivadas por eles na várzea. A figura do ladrão é representativa daqueles que não trabalham, preferindo roubar o que encontram pronto. E o cachorro, sempre fiel ao seu dono, é a segurança do dono da plantação.

BRIGA DE GALO - ota arü nü

Crianças aos pares, em apoio numa das pernas, segurando no tornozelo da perna livre flexionada para trás. A outra mão fica ao peito. Ao sinal, uma criança tenta desequilibrar a outra, empurrando com o ombro. Ganhará aquele que conseguir ficar mais tempo em equilíbrio, ou seja, aquele que levar menos tombos.

Vê-se que este é um jogo de disputa acirrada. Entram aqui as qualidades de equilíbrio, força e atenção. Cada criança quer manter-se de pé, e faz de tudo para derrubar o colega. Um não pode perder o controle sobre o outro, sob pena de ser derrubado.

O Senhor João nos explica a origem dessa brincadeira: "Havia um Rei, que tinha uma filha. E foi trabalhar na casa do rei um rapaz chamado João. Este apaixonou-se pela filha do rei e ela por ele. João roubou a moça. E para ganhar o Rei, sabendo que ele gostava de briga de galo, João treinou dois galos e levou ao rei para que ele apreciasse a briga".

VIDA

Jogo de bola semelhante à "queimada". Dois partidos, em seus campos. Uma criança lança a bola e tenta acertar em alguém do outro partido. Se conseguir acertar e a bola cair no solo, a criança "queimada" sai do jogo.

CURUPIRA

Uma criança fica com os olhos vendados. A outra vem e faz com que aquela dê três voltas girando. Depois, ela pergunta: "que que tu perdeu"? E ela responde "perdi uma agulha; perdi um terçado; E todas as crianças fazem suas perguntas. Quando chega a vez da última criança, esta pergunta-lhe o que o Curupira quer comer. Quando o curupira tira a venda e vê que não tem a comida que ele pediu, sai correndo atrás das crianças e todos saem em disparada para não serem apanhados. Quem for apanhado passa a ser presa do curupira ou vai desempenhar o seu papel

Essa brincadeira assemelha-se a algumas do nosso conhecimento, tipo "cabra cega". Não conseguimos entender por que chama-se Curupira. O Curupira é uma figura lendária amazônica que tem a cabeça virada para trás. Não há nada na brincadeira que lembre a figura do Curupira.

PIRARUCU

Em círculo, de mãos dadas, uma criança no centro. Essa criança que está no centro desloca-se e ao pegar no braço do colega pergunta-lhe "qual é essa madeira?". A outra criança responde pelo nome de uma madeira da região. A seguir, o "pirarucu" apoia-se e senta-se nos braços de dois colegas, que o lançam para o ar. Prossegue assim até terminar a roda. Quando termina, começa a fuga. O pirarucu corre e tenta sair do "lago" simbolizado pela roda. O colegas, de mãos dadas, tentam impedir a saída com os braços, que representam madeiras fortes. Quem não consegue evitar a saída vai substituí-lo.

FESTA DE SAPO

Crianças mantêm-se de braços abertos, abraçando o tronco de uma árvore. Cada uma vai chegando e colocando-se atrás do outro que já lá está, na mesma posição. Quando todos estão posicionados, iniciam os movimentos para frente e para trás, cantando, imitando a voz do sapo.

TUCUXI

Essa brincadeira é feita dentro d’água. São dois grupo de crianças, representando os botos e os pescadores. Os botos permanecem mergulhando e boiando. Quando saltam fora d’água, os pescadores tentam acertá-los com as flechas. Quem for flechado, morre e se quiser, troca de papel.

O boto Tucuxi é uma figura das mais tradicionais no imaginário popular amazônico. As histórias de boto são muito contadas e todas remetem ao fato de que o boto aparece nas festas, como um homem bonito, de branco e usando chapéu. É sempre disputado entre as mulheres, dada a sua classe e beleza. Mas no final da festa ele some jogando-se nas águas, retornando à sua condição de boto, deixando moças grávidas, na terra, cujos filhos não terão pais. Talvez por isso, na brincadeira, o objetivo maior é matar o boto.

CORRENTE

Crianças dispostas em fileira, de mãos dadas. A última será o guia a puxar a corrente, e virá passar por baixo dos braços das duas primeiras. A penúltima criança da corrente nunca passa por baixo, ficando com o braço cruzado à frente de corpo. Na continuação, passarão por baixo dos braços de cada dupla, até terminar. E ao terminar, estarão todos de braços cruzados à frente do corpo.

BRINQUEDOS CONFECCIONADOS

ARCO E FLECHA E BALADEIRA (estilingue)

Antigamente as crianças brincavam muito de arco e flecha e de baladeira. Porfiavam principalmente em duas situações: para ver quem "balava" mais passarinho, ou para ver quem flechava mais calango.

Para confeccionar a baladeira as crianças usavam a seguinte estratégia: apanhavam uma tala de uma folha de árvore, tipo talo de mamão, que tem um orifício. Tampavam um lado e enchiam de látex. Deixavam secar e depois retiravam o fio grosso de borracha para fazer o brinquedo.

As flechas e os arcos eram confeccionadas por eles, ensinados pelos pais e avós. Usavam o talo de buriti para confeccioná-los. As crianças juntavam-se e treinavam, procurando melhorar a pontaria. Para treinar, matavam os calangos.

COQUITA

A coquita é a semente de uma árvore, tendo a forma de um pequeno sino. Para preparar a coquita, atrela-se um cabinho de madeira amarrado à parte externa dessa semente, deixando o fio com um comprimento de pelo menos 30 cm. Para executar o jogo, segura-se pelo cabo com uma só mão, colocando-o embaixo da coquita . A seguir movimenta-se lançando a coquita para cima, de forma que execute um giro no ar e caia de boca para baixo, exatamente em cima do cabo de madeira.

Repete-se contando o número de acertos, até que o jogador erre. Ganha quem fizer o maior número de pontos. Há quem acerte mais de duzentas vezes.

A coquita parece tipicamente tikuna, e a árvore também é típica da região.

PIÃO

O pião é um tipo de brincadeira muito encontrado em muitas comunidades principalmente em São Leopoldo e na área de São Paulo de Olivença. As crianças brincam muito de pião e há várias formas de disputa.

1. Traça-se uma linha no solo e joga-se o pião para ver quem acerta na linha.

2. Trata-se um círculo no solo e joga-se o pião para ver quem acerta mais próximo do centro.

Em ambos os casos, quem está mais perto da linha, retoma seu pião na mão, e joga em cima do outro pião, tentando colocá-lo mais longe. Às vezes o pião é ferido, partindo-se.

3. Lançar ao ar, e aparar em uma das mãos.

O pião é confeccionado pela própria pessoa.

PETECA (bola de gude)

Antigamente era feita de barro. Confeccionavam 40, 50 bolinhas. Quando secavam, estavam prontas para uso. Há vários tipos de disputa, inclusive a dinheiro.

1. Colocar bolinhas na linha traçada no chão. A alguns metros, outra linha é traçada. Dessa linha é que os jogadores vão fazer o jogo. Têm de jogar e acertar as bolinhas que estão na linha. Quando acertam, ganham uma bolinha.

2. Roda traçada no solo, com as bolinhas dentro. A dois ou três metros traça-se uma linha, que será o ponto de partida. Desta linha os jogadores jogam as bolinhas para acertar as que estão no círculo, levando-as para fora. Quem acertar, ganha a bolinha.

3. Outra forma é traçar um triângulo, e colocar uma bolinha em cada vértice. Da mesma linha distante os jogadores vão jogar, para tentar acertar nas bolinhas, tirando-as do lugar. Quem acerta, leva.

MOTO-SERRA

É confeccionada pelas crianças e pode ser feita de duas tampinhas de refrigerante, tipo chapinhas, aplainadas. Furam-se dois buracos no centro das tampinhas, e passa-se um fio por entre eles, amarrando-se as pontas. Prende-se nos dedos médios e com movimentos de aproximação e distanciamento dos dedos, a cordinha vai enrolando e desenrolando, e as tampinhas, parecendo duas rodinhas, giram ora num sentido, ora no outro. A disputa consiste na tentativa de cortar as linhas do brinquedo do colega. Se tocar no corpo, é possível que corte. Por isso, moto-serra.

LANÇAMENTO DA BOLINHA DE BARRO

A crianças confeccionam bolinhas de barro, espetando-as na ponta de um espeto. A seguir lançam ao rio, para ver quem lança mais distante. Hoje já quase não se vê essa disputa.

CONCLUSÕES

Muitas são as formas da criança Tikuna brincar e jogar. Ainda nos nossos dias guardam um pouco da sua tradição, vista aqui através de alguns brinquedos e jogos como arco e flecha, a coquita e a malha ou trançado nos dedos.

Algumas brincadeiras parecem ser influenciadas pela sociedade ocidental como o futebol, praticado largamente pelos adultos. A brincadeira da Moto Serra é resultante de uma clara interferência dos costumes dos brancos. A moto-serra é um instrumento motorizado, possui lâminas, e é utilizado na derrubada da floresta. As crianças utilizam o brinquedo para cortar o brinquedo do colega.

Em todas as comunidades visitadas constatamos que as crianças possuem vários tipos de brinquedos, confeccionados pelos mais velhos e por eles próprios . Na maioria das vezes são miniaturas de objetos de uso cotidiano. Raramente pude observar, mas algumas meninas usam bonecas plásticas, outras confeccionadas com sabugo de milho. Às vezes as meninas pintam as bonecas com sumo de jenipapo, imitando os rituais da moça nova.

Em geral as crianças gostam mesmo é de brincar na água, subir nas árvores, "balar" passarinhos e jogar bola.